الإثنين أبريل 30, 2012 2:32 am من طرف زائر
كيف تصبح معلم قراءة فعّال؟
د. محمد سالم
يواجه أطفال القرن الحادي والعشرين تحديات كبيرة تتطلب منهم استخدام القراءة
والكتابة بأشكال مختلفة. في الوقت الذي يتطلب فيه من المعلمين تعلم طرق جديدة
لتدريس القراءة والكتابة لإعداد طلابهم للمستقبل. فبإمكان المعلمين أن يحدثوا تغييرًا في
حياة الأطفال. هذا المقال صُمم ليساعد المعلمين ليصبحوا معلمي قراءة فعّالين. فقد قام
الباحثون بفحص وتجريب العديد من الممارسات التدريسية، وتوصلوا إلى استنتاجات
بشأن الطرق الأكثر فعالية في تدريس الطلاب عمليات القراءة والكتابة، إضافة إلى
استعمالها كأدوات للتعلم.
ولنبدأ بتعريف مصطلح « لترسي» Literacy، فهو يستخدم للدلالة على معرفة القراءة،
لكن هذا المصطلح قد تم توسيعه ليشمل القراءة والكتابة معًا. ولذلك أصبح يعني في
الوقت الحاضر «القدرة على إتمام المهام المعقدة باستخدام القراءة والكتابة المرتبطة بعالم
العمل والحياة خارج المدرسة » (Cases in Literacy, 1989,p.36)، ويُعرّف
المعلمون هذا المصطلح تعاريف مختلفة، حيث يعتقدون أنهم سيحتاجون إليها في القرن
الحادي والعشرين. فاعتمادنا مثلاً على الراديو والتلفاز في نقل الأفكار قد نبهنا إلى أهمية
« اللغة الشفهية »، وهي القدرة على التعبير وفهم اللغة المتحدث بها. ومن هذه التعريفات:
القراءة والكتابة المرئية « Visual Literacy »، ويعني القدرة على ابتكار المعنى من
خلال الرسوم الإيضاحية. وهذا النوع من تعليم القراءة والكتابة يلقى اهتمامًا بالغًا.
وقد استخدم مصطلح القراءة والكتابة «Literacy» استخدامات مختلفة، وذلك من خلال
الحاسب الآلي، ومن خلال العلوم والرياضيات، حيث يتكلم الطلاب النصوص العلمية
والرياضية. وفي عام 1987م دعا هيرسش Hirsch إلى تعريف آخر لهذا المصطلح
يدعى ثقافة القراءة والكتابة « Cultural Literacy »، وذلك لتعريف الأطفال الأفكار
العظيمة والمثاليات من الثقافات السابقة، والتي تحدد وتشكل طبيعة المجتمع الحالي. ومع
ذلك فإن مصطلح القراءة والكتابة « Literacy » ليس قانونًا يُقرأ من كتب معينة أو
مفاهيم تعرف، وإنما أداة وطريقة قادمة لمعرفة العالم، ووسيلة للمشاركة بشكل كامل في
المجتمع.
وتُعد القراءة والكتابة عمليتين من عمليات بناء المعنى. إلا أن الأطفال في بعض الأحيان
يصفون القراءة بأنها نطق الكلمات بشكل صحيح، والكتابة بأنها وضع جميع الحروف
بشكل منظم، لكن عندما يطبقون ذلك فإنهم يركزون على الملامح السطحية فقط للقراءة
والكتابة. وفي الواقع فإن القُرّاء يتوصلون لمعنى الكلمات في الكتاب الأساس معتمدين
على معرفتهم وخبرتهم الذاتية. وبالمثل يقوم الكتّاب بأخذ الأفكار وتنظيمها معتمدين على
معرفتهم بالتهجي والقواعد ليعبروا عنها على الورق أو على شاشات الحاسب الآلي. ويُعد
الوعي الصوتي وحل الرموز والقراءة بصوت غير مسموع جزءًا من أجزاء القراءة،
لكن جوهر القراءة هو خلق وابتكار المعنى. وفي الوقت نفسه فإن التهجي والكتابة بخط
اليد، واستخدام الحروف الكبيرة بدقة، وبشكل صحيح جميعها من أجزاء الكتابة ولكن
بدون أفكار مهمة للاتصال.
ومن خلال البحوث التي أجريت خلال السنوات الخمس والعشرين الأخيرة، ومن خلال
الممارسات الفعالة التي استخدمت من قبل المدارس الجيدة نستطيع أن نجيب عن السؤال
التالي:
من هو معلم القراءة الفعّال؟
معلم القراءة الفعال يكوّن مجتمعًا قرائيًا داخل فصله:
تُعد غرف الصف الدراسي الخاصة بالقراءة، مواقف اجتماعية من خلالها يقرأ الطلاب
ويناقشون ويكتبون في الأدب. وبتعاون المعلم مع الطلاب ينشأ مجتمع فصلي، وهذا
النوع من المجتمع يؤثر تأثيرًا قويًا في تعليم الطلاب وفي تطلعاتهم؛ فالمعلم الفعّال في
القراءة يؤسس مجتمعًا من المتعلمين، من خلاله يكون لديهم دافعية للتعلم حتى يندمجوا
بشكل فعال في أنشطة القراءة والكتابة. ففي المجتمع الفصلي تكون الشراكة التي من
خلالها يبتكر المعلم وطلابه، ويعمل الطلاب كعائلة واحدة يحترم كل عضو فيها الآخر،
ويشجع كل منهم الآخر، ويدعمون تعلم بعضهم البعض.. وذلك من أجل أعمال جيدة
مشتركة تهم المجتمع آخذين في الاعتبار الفوارق بين مستأجر ومالك المنزل، بمعنى أنه
في مجتمع الفصل يعُد الطلاب والمعلم أنفسهم مالكين للفصل، آخذين على عاتقهم تحمل
المسؤولية سواء في تعلمهم أو في تصرفاتهم بشكل تعاوني من عمل للواجبات، وإعداد
لأوراق العمل واهتمام بالفصل... إلخ. على عكس الفصل التقليدي الذي يعتبر الطلاب
والمعلم أنفسهم مستأجريه في العام الدراسي. وهذا لا يعني أن المعلم يتخلى عن مسؤولياته
للطلاب في المجتمع الفصلي بل يمارس دوره كمرشد، وموجه، ومعلم، ومراقب،
ومدرب، ومسجل لطلابه. وبالرغم من مشاركة الطلاب له هذه الأدوار فإن المسؤولية
الكبرى تبقى في يد المعلم.
وللمجتمعات الفصلية خصائص عشر مرتبطة بالتعلم، وتدعم تفاعل الطلاب مع الأدب
تذكرها « جيل تومبكنز» Gail Tompkins على النحو التالي:
*المسؤولية: الطلاب مسئولون عن تعلمهم وسلوكهم وإسهاماتهم داخل الفصل، حيث
يرون أنفسهم ذوي قيمة وأعضاء مشاركين بفعالية في المجتمع الفصلي.
* الفرص: للطلاب فرص للقراءة والكتابة لأغراض ذات أهمية، فهم يقرؤون كتبًا
حقيقية، ويكتبون لجمهور حقيقي، لزملائهم، وآبائهم، وأجدادهم، ولأعضاء المجتمع،
ونادرًا ما يستخدمون كتب التمارين.
* المشاركة: يُدفع الطلاب للتعلم والمشاركة الفعالة في أنشطة القراءة والكتابة. ولديهم
ميول لكتب يقرؤونها، ولذلك يختارون ما يقرؤون، مبينين كيف يستجيبون للكتب، وأي
مشاريع قرائية أو كتابية سينهجون.
* التوجيه: يزود المعلمون الطلاب بأدلة توجيهية عن مهارات واستراتيجيات القراءة
والكتابة، في حين يلاحظ الطلاب ذلك آخذين بالتوجيهات للمشاركة من أجل تعلم أفضل
ما يفعله القُراء والكتّاب.
* المخاطرة: يُشجع الطلاب لاكتشاف الأفكار والموضوعات، ولخاطروا بدلاً من
التركيز فقط على الإجابات الصحيحة. ويقوم المعلمون بتطوير اختياراتهم عن طريق
مهارات واستراتيجيات جديدة.
* التعليمات: يُعد المعلمون قراء وكتابًا خبراء، وذلك ما يتيح لهم تقديم تعليمات للطلاب
من خلال بعض الدروس تخطط وتدرس لمجموعات صغيرة، أو للفصل كاملاً، أو بشكل
فردي ليتمكن الطلاب من تحقيق مشاريع قرائين وكتابين لها معنى.
* الاستجابة: يكون للطلاب فرص للاستجابة بعد القراءة من خلال المشاركة حول انطباعاتهم عن القصص التي قرؤوها. وذلك من خلال الكتابة في سجل الأداء القرائي، والمشاركة في حوارات، ويسألون ويتنبئون بنهايات القصص ما يعمق استيعابهم.
وعندما يكتب الطلاب فإنهم يتبادلون مسودات كتاباتهم التحضيرية من أجل التغذية
الراجعة حتى يتسنى لهم المواصلة ونشر كتاباتهم وعرضها على زملائهم وعلى جمهور
حقيقي.
* الاختيار: غالبًا ما يختار الطلاب الكتب التي يقرؤونها، والموضوعات التي يكتبون
فيها، كما يختارون أيضًا المشاريع التي سيؤدونها بعد قراءة الكتب. ويقوم الطلاب بتحديد
اختياراتهم في إطار حدود يضعها لهم المعلمون، وعندما تُعطى لهم فرصة الاختيار فإنهم
غالبًا ما يكونون مشجعين، ومقدرين لخبراتهم التعليمية بشكل كبير.
* الوقت: يحتاج الطلاب إلى وقت كبير من أجل ممارسة أنشطة القراءة والكتابة. فهم
يحتاجون إلى ساعتين أو ثلاث يوميًا كوقت مستقطع للقراءة والكتابة. ومن الخطأ تجزئة
برنامج الفصل إلى مراحل وقتية، ومن المهم عدم إضاعة الوقت، وعدم تداخل البرامج
التعليمية.
* التقييم: يعمل المعلمون والطلاب معًا لوضع أسس التقييم، ويقوم الطلاب بمراقبة
أعمالهم وتقييمها ومشاركتهم في الأنشطة القرائية والكتابية. وبدلاً من فرض التقييم على
الطلاب واستغلال المعلمين ذلك، يشارك المعلمون الطلاب مسؤولية تقييم تقدمهم.
هذه الخصائص العشر يمكن عرضها من خلال الجدول اللاحق، وقد كتبت سوزان هبلر
Susan Hepler في عام 1991م عن أن التحدي الحقيقي للمعلم هو كيفية بناء نوع من
القراءة والتعلم. ولذلك أطلق فرانك سمث Frank Smith في عام 1988م على هذه
النوعية من الفصول « أندية القراءة والكتابة » والتي يشعر فيها كل طالب بنوع من القبول
والانتماء، فلا يوجد أحد مهمل لأنه لا يقرأ أو لأنها لا تقرأ مثل ما يقرأ الآخرون.
ويتجاوز التواصل في الفصل الدراسي إلى ما خلف جدران الفصل أيضًا ليشمل المدرسة
من الداخل، والمجتمع الخارجي، ويتزاور الطلاب في الفصول ويجتمعون لمناقشة
أنشطة القراءة والكتابة. ويتفاعل الآباء مع أبنائهم ويظهرون قيمة ما يقوم به الأبناء،
ويشجعونهم لاستصدار جريدة مدرسية يعرضون من خلالها كتاباتهم. فالطلاب يختارون
الكتب التي سيقرؤونها بأنفسهم والأنشطة التي ينغمرون فيها، ويصبحون مسؤولين عن
تعلمهم. ولقد أشار دونالد جرافر Donald Graves في عام 1994م إلى أن طلاب هذه
الفصول يحتاجون إلى الفرص، والأدلة الإرشادية والاختيار، والوقت، إضافة إلى
الالتزام.
المراجع
Cass in Literacy: An agenda for discussion (1989). Newark, DE:
International Reading Association and the National Council of
Teachers of English.
Hepler, S. (1991). Talking our way to leteracy in the classroom
community. The New Advocate 4, 179-191.
Hirsch, E.D. Jr. (1987). Cultural Literacy: What every American
needs to Know.
Boston: Houghton Mifflin.
Smith, F. (1988). Joining the Literacy Club: Further essays into
education.
Portsmouth, NH: Heiremann.
Tompkins, Gail (1997). Literacy for the 21 st Century, A Balanced
Approach Merrill, an imprint of Prentice Hall, New Jersey.
دمتم بسعادة
د. محمد سالم
يواجه أطفال القرن الحادي والعشرين تحديات كبيرة تتطلب منهم استخدام القراءة
والكتابة بأشكال مختلفة. في الوقت الذي يتطلب فيه من المعلمين تعلم طرق جديدة
لتدريس القراءة والكتابة لإعداد طلابهم للمستقبل. فبإمكان المعلمين أن يحدثوا تغييرًا في
حياة الأطفال. هذا المقال صُمم ليساعد المعلمين ليصبحوا معلمي قراءة فعّالين. فقد قام
الباحثون بفحص وتجريب العديد من الممارسات التدريسية، وتوصلوا إلى استنتاجات
بشأن الطرق الأكثر فعالية في تدريس الطلاب عمليات القراءة والكتابة، إضافة إلى
استعمالها كأدوات للتعلم.
ولنبدأ بتعريف مصطلح « لترسي» Literacy، فهو يستخدم للدلالة على معرفة القراءة،
لكن هذا المصطلح قد تم توسيعه ليشمل القراءة والكتابة معًا. ولذلك أصبح يعني في
الوقت الحاضر «القدرة على إتمام المهام المعقدة باستخدام القراءة والكتابة المرتبطة بعالم
العمل والحياة خارج المدرسة » (Cases in Literacy, 1989,p.36)، ويُعرّف
المعلمون هذا المصطلح تعاريف مختلفة، حيث يعتقدون أنهم سيحتاجون إليها في القرن
الحادي والعشرين. فاعتمادنا مثلاً على الراديو والتلفاز في نقل الأفكار قد نبهنا إلى أهمية
« اللغة الشفهية »، وهي القدرة على التعبير وفهم اللغة المتحدث بها. ومن هذه التعريفات:
القراءة والكتابة المرئية « Visual Literacy »، ويعني القدرة على ابتكار المعنى من
خلال الرسوم الإيضاحية. وهذا النوع من تعليم القراءة والكتابة يلقى اهتمامًا بالغًا.
وقد استخدم مصطلح القراءة والكتابة «Literacy» استخدامات مختلفة، وذلك من خلال
الحاسب الآلي، ومن خلال العلوم والرياضيات، حيث يتكلم الطلاب النصوص العلمية
والرياضية. وفي عام 1987م دعا هيرسش Hirsch إلى تعريف آخر لهذا المصطلح
يدعى ثقافة القراءة والكتابة « Cultural Literacy »، وذلك لتعريف الأطفال الأفكار
العظيمة والمثاليات من الثقافات السابقة، والتي تحدد وتشكل طبيعة المجتمع الحالي. ومع
ذلك فإن مصطلح القراءة والكتابة « Literacy » ليس قانونًا يُقرأ من كتب معينة أو
مفاهيم تعرف، وإنما أداة وطريقة قادمة لمعرفة العالم، ووسيلة للمشاركة بشكل كامل في
المجتمع.
وتُعد القراءة والكتابة عمليتين من عمليات بناء المعنى. إلا أن الأطفال في بعض الأحيان
يصفون القراءة بأنها نطق الكلمات بشكل صحيح، والكتابة بأنها وضع جميع الحروف
بشكل منظم، لكن عندما يطبقون ذلك فإنهم يركزون على الملامح السطحية فقط للقراءة
والكتابة. وفي الواقع فإن القُرّاء يتوصلون لمعنى الكلمات في الكتاب الأساس معتمدين
على معرفتهم وخبرتهم الذاتية. وبالمثل يقوم الكتّاب بأخذ الأفكار وتنظيمها معتمدين على
معرفتهم بالتهجي والقواعد ليعبروا عنها على الورق أو على شاشات الحاسب الآلي. ويُعد
الوعي الصوتي وحل الرموز والقراءة بصوت غير مسموع جزءًا من أجزاء القراءة،
لكن جوهر القراءة هو خلق وابتكار المعنى. وفي الوقت نفسه فإن التهجي والكتابة بخط
اليد، واستخدام الحروف الكبيرة بدقة، وبشكل صحيح جميعها من أجزاء الكتابة ولكن
بدون أفكار مهمة للاتصال.
ومن خلال البحوث التي أجريت خلال السنوات الخمس والعشرين الأخيرة، ومن خلال
الممارسات الفعالة التي استخدمت من قبل المدارس الجيدة نستطيع أن نجيب عن السؤال
التالي:
من هو معلم القراءة الفعّال؟
معلم القراءة الفعال يكوّن مجتمعًا قرائيًا داخل فصله:
تُعد غرف الصف الدراسي الخاصة بالقراءة، مواقف اجتماعية من خلالها يقرأ الطلاب
ويناقشون ويكتبون في الأدب. وبتعاون المعلم مع الطلاب ينشأ مجتمع فصلي، وهذا
النوع من المجتمع يؤثر تأثيرًا قويًا في تعليم الطلاب وفي تطلعاتهم؛ فالمعلم الفعّال في
القراءة يؤسس مجتمعًا من المتعلمين، من خلاله يكون لديهم دافعية للتعلم حتى يندمجوا
بشكل فعال في أنشطة القراءة والكتابة. ففي المجتمع الفصلي تكون الشراكة التي من
خلالها يبتكر المعلم وطلابه، ويعمل الطلاب كعائلة واحدة يحترم كل عضو فيها الآخر،
ويشجع كل منهم الآخر، ويدعمون تعلم بعضهم البعض.. وذلك من أجل أعمال جيدة
مشتركة تهم المجتمع آخذين في الاعتبار الفوارق بين مستأجر ومالك المنزل، بمعنى أنه
في مجتمع الفصل يعُد الطلاب والمعلم أنفسهم مالكين للفصل، آخذين على عاتقهم تحمل
المسؤولية سواء في تعلمهم أو في تصرفاتهم بشكل تعاوني من عمل للواجبات، وإعداد
لأوراق العمل واهتمام بالفصل... إلخ. على عكس الفصل التقليدي الذي يعتبر الطلاب
والمعلم أنفسهم مستأجريه في العام الدراسي. وهذا لا يعني أن المعلم يتخلى عن مسؤولياته
للطلاب في المجتمع الفصلي بل يمارس دوره كمرشد، وموجه، ومعلم، ومراقب،
ومدرب، ومسجل لطلابه. وبالرغم من مشاركة الطلاب له هذه الأدوار فإن المسؤولية
الكبرى تبقى في يد المعلم.
وللمجتمعات الفصلية خصائص عشر مرتبطة بالتعلم، وتدعم تفاعل الطلاب مع الأدب
تذكرها « جيل تومبكنز» Gail Tompkins على النحو التالي:
*المسؤولية: الطلاب مسئولون عن تعلمهم وسلوكهم وإسهاماتهم داخل الفصل، حيث
يرون أنفسهم ذوي قيمة وأعضاء مشاركين بفعالية في المجتمع الفصلي.
* الفرص: للطلاب فرص للقراءة والكتابة لأغراض ذات أهمية، فهم يقرؤون كتبًا
حقيقية، ويكتبون لجمهور حقيقي، لزملائهم، وآبائهم، وأجدادهم، ولأعضاء المجتمع،
ونادرًا ما يستخدمون كتب التمارين.
* المشاركة: يُدفع الطلاب للتعلم والمشاركة الفعالة في أنشطة القراءة والكتابة. ولديهم
ميول لكتب يقرؤونها، ولذلك يختارون ما يقرؤون، مبينين كيف يستجيبون للكتب، وأي
مشاريع قرائية أو كتابية سينهجون.
* التوجيه: يزود المعلمون الطلاب بأدلة توجيهية عن مهارات واستراتيجيات القراءة
والكتابة، في حين يلاحظ الطلاب ذلك آخذين بالتوجيهات للمشاركة من أجل تعلم أفضل
ما يفعله القُراء والكتّاب.
* المخاطرة: يُشجع الطلاب لاكتشاف الأفكار والموضوعات، ولخاطروا بدلاً من
التركيز فقط على الإجابات الصحيحة. ويقوم المعلمون بتطوير اختياراتهم عن طريق
مهارات واستراتيجيات جديدة.
* التعليمات: يُعد المعلمون قراء وكتابًا خبراء، وذلك ما يتيح لهم تقديم تعليمات للطلاب
من خلال بعض الدروس تخطط وتدرس لمجموعات صغيرة، أو للفصل كاملاً، أو بشكل
فردي ليتمكن الطلاب من تحقيق مشاريع قرائين وكتابين لها معنى.
* الاستجابة: يكون للطلاب فرص للاستجابة بعد القراءة من خلال المشاركة حول انطباعاتهم عن القصص التي قرؤوها. وذلك من خلال الكتابة في سجل الأداء القرائي، والمشاركة في حوارات، ويسألون ويتنبئون بنهايات القصص ما يعمق استيعابهم.
وعندما يكتب الطلاب فإنهم يتبادلون مسودات كتاباتهم التحضيرية من أجل التغذية
الراجعة حتى يتسنى لهم المواصلة ونشر كتاباتهم وعرضها على زملائهم وعلى جمهور
حقيقي.
* الاختيار: غالبًا ما يختار الطلاب الكتب التي يقرؤونها، والموضوعات التي يكتبون
فيها، كما يختارون أيضًا المشاريع التي سيؤدونها بعد قراءة الكتب. ويقوم الطلاب بتحديد
اختياراتهم في إطار حدود يضعها لهم المعلمون، وعندما تُعطى لهم فرصة الاختيار فإنهم
غالبًا ما يكونون مشجعين، ومقدرين لخبراتهم التعليمية بشكل كبير.
* الوقت: يحتاج الطلاب إلى وقت كبير من أجل ممارسة أنشطة القراءة والكتابة. فهم
يحتاجون إلى ساعتين أو ثلاث يوميًا كوقت مستقطع للقراءة والكتابة. ومن الخطأ تجزئة
برنامج الفصل إلى مراحل وقتية، ومن المهم عدم إضاعة الوقت، وعدم تداخل البرامج
التعليمية.
* التقييم: يعمل المعلمون والطلاب معًا لوضع أسس التقييم، ويقوم الطلاب بمراقبة
أعمالهم وتقييمها ومشاركتهم في الأنشطة القرائية والكتابية. وبدلاً من فرض التقييم على
الطلاب واستغلال المعلمين ذلك، يشارك المعلمون الطلاب مسؤولية تقييم تقدمهم.
هذه الخصائص العشر يمكن عرضها من خلال الجدول اللاحق، وقد كتبت سوزان هبلر
Susan Hepler في عام 1991م عن أن التحدي الحقيقي للمعلم هو كيفية بناء نوع من
القراءة والتعلم. ولذلك أطلق فرانك سمث Frank Smith في عام 1988م على هذه
النوعية من الفصول « أندية القراءة والكتابة » والتي يشعر فيها كل طالب بنوع من القبول
والانتماء، فلا يوجد أحد مهمل لأنه لا يقرأ أو لأنها لا تقرأ مثل ما يقرأ الآخرون.
ويتجاوز التواصل في الفصل الدراسي إلى ما خلف جدران الفصل أيضًا ليشمل المدرسة
من الداخل، والمجتمع الخارجي، ويتزاور الطلاب في الفصول ويجتمعون لمناقشة
أنشطة القراءة والكتابة. ويتفاعل الآباء مع أبنائهم ويظهرون قيمة ما يقوم به الأبناء،
ويشجعونهم لاستصدار جريدة مدرسية يعرضون من خلالها كتاباتهم. فالطلاب يختارون
الكتب التي سيقرؤونها بأنفسهم والأنشطة التي ينغمرون فيها، ويصبحون مسؤولين عن
تعلمهم. ولقد أشار دونالد جرافر Donald Graves في عام 1994م إلى أن طلاب هذه
الفصول يحتاجون إلى الفرص، والأدلة الإرشادية والاختيار، والوقت، إضافة إلى
الالتزام.
المراجع
Cass in Literacy: An agenda for discussion (1989). Newark, DE:
International Reading Association and the National Council of
Teachers of English.
Hepler, S. (1991). Talking our way to leteracy in the classroom
community. The New Advocate 4, 179-191.
Hirsch, E.D. Jr. (1987). Cultural Literacy: What every American
needs to Know.
Boston: Houghton Mifflin.
Smith, F. (1988). Joining the Literacy Club: Further essays into
education.
Portsmouth, NH: Heiremann.
Tompkins, Gail (1997). Literacy for the 21 st Century, A Balanced
Approach Merrill, an imprint of Prentice Hall, New Jersey.
دمتم بسعادة
